Elio Antonio de Nebrija (Lebrija, antigua Nebrissa, 1444 – Alcalá de Henares, 1522) es el seudónimo de Antonio Cala y Jarana, un investigador y docente sevillano que creía que la lengua podía explicarse de una manera más clara, siempre que se tuviese en cuenta el contexto lingüístico de los estudiantes.
El latín a través del castellano
Como transición de la época medieval a la moderna, el Renacimiento tuvo, desde un punto de vista lingüístico, un doble efecto. Primero, se buscó el aprendizaje efectivo del latín como lengua académica. Y segundo, se ordenaron las llamadas lenguas vulgares o vernáculas, por medio de diccionarios y vocabularios con una finalidad clara de posibilitar el aprendizaje. El latín a través del castellano
“Vernáculo” significa “idioma doméstico, nativo, de la casa o país propios”. En aquel momento, el idioma vernáculo (castellano, catalán, gallegoportugués, francés, etc.) comenzaba a ser útil para diplomáticos, viajeros y comerciantes. Con el ordenamiento de las lenguas vernáculas, Nebrija se dio cuenta de que las nuevas lenguas surgidas del latín eran adecuadas para la política general, las relaciones comerciales e internacionales, etc.
En este ambiente, el profesor sevillano escribió Introductiones latinae (1481, 1482, 1488, 1499), obra que actualizó en distintas ediciones, porque continuamente se preguntaba cómo conseguir un aprendizaje real del latín. La metodología medieval de enseñanza que imperaba en las universidades era la memorística, por lo que el latín se había convertido en un idioma incomprensible y lleno de confusiones para los nuevos estudiantes. Al mismo tiempo, los profesores impedían que los pupilos hablaran en su lengua materna. La propuesta nebrisense fue enseñar a partir de los conocimientos lingüísticos previos de sus alumnos.
BNE / Wikimedia Commons
Este propósito de ordenar la lengua llevó a Nebrija a publicar otros manuales sobre el castellano, que ya no era considerado un idioma bárbaro. Entre otras publicaciones escribiría Gramática de la lengua castellana (1492), el Diccionario latino-español (1492), y el Vocabulario español-latino (1495).
En estas obras, el lebrijano buscaba la elevación del romance vulgar a la categoría de lengua culta. Esta idea innovadora era revolucionaria y moderna, sobre todo para un profesor que aspiraba a una cátedra de latín en la Universidad de Salamanca.
En realidad, estos textos eran una derivación de las ideas medulares de su manual de latín. El ideario de su enseñanza presuponía el reconocimiento de la presencia de conceptos gramaticales universales en la lengua materna del alumno, que debían ser presentados con claridad expositiva. Nebrija sostenía que, teniendo en cuenta lo que ya sabían los estudiantes de sus propias lenguas, era posible estudiar latín y castellano, que además estaban íntimamente relacionados.
Viaje a Latinoamérica
Las ideas nebrisenses viajaron muy pronto a América, para influir en dos acciones muy distintas de la errática política lingüística del reino de España en esa época.
Por un lado, se planteaba el objetivo de escribir manuales y diccionarios de determinadas lenguas indígenas que se conocían como lenguas generales (guaraní, náhuatl, quechua, etc.). Por otro, se proponía enseñar castellano a los indios.
Estos dos propósitos eran contradictorios. Los religiosos se empeñaron en conocer estas lenguas indígenas para evangelizar a los autóctonos en su propio idioma, pero al mismo tiempo pretendían escolarizar a los niños indígenas en la enseñanza del latín y el castellano. En ambos casos, las obras de Nebrija fueron adoptadas por los autores que escribían tanto sobre el aprendizaje de las lenguas de los indios como para la enseñanza del latín y el castellano.
Wikimedia Commons
Así se produjeron obras como el Vocabulario en lengua castellana y mexicana (1555-1571), de Fray Alonso de Molina; la Gramática o arte de la lengua general de los indios de los reinos del Perú(1560), de Fray Domingo de Santo Tomás, o la Gramática de la lengua general del Nuevo Reino llamada mosca, de Fray Bernardo de Lugo (1619).
Los frailes se encargaron de conocer las lenguas indígenas, escribieron gramáticas con el alfabeto romano y registraron la historia cultural indígena para evangelizar y colonizar de manera más directa las distintas comunidades de América. Con el respaldo oficial del rey se crearon, en las universidades americanas de Lima y México, cátedras de lengua general (quechua y náhuatl). En 1580 se fomentó que dichas cátedras se extendiesen por otros puntos americanos.
Durante los trescientos años del México colonial se escribieron cincuenta y siete glosarios, gramáticas (algunas llamadas artes), sermonarios y diccionarios de lenguas indígenas para apoyar la tarea de conversión de los indígenas al cristianismo. Si bien la mayor parte de estas obras del período colonial se ocuparon del idioma náhuatl, otras poblaciones lingüísticas más grandes también recibieron su parte de atención, como el zapoteco, el mixteco y el maya, entre otros.
La castellanización de América fue muy lenta, porque lo prioritario fue cristianizar en lengua indígena. Hasta llegar a la enseñanza general del idioma se crearon algunos centros para impartir clases en latín y castellano. En el Imperial Colegio de la Santa Cruz de Tlatelolco (fundado en 1536), por ejemplo, construido según las ideas renacentistas, se aceptó la lengua materna de los estudiantes indígenas (muchos eran políglotas) y sus conocimientos en idiomas alejados del latín o castellano para construir un nuevo sistema educativo.
Mapa de América de Abraham Ortelius, revisado en 1587. Wikimedia Commons, CC BY.
¿Cuál fue el desenlace?
El resultado social y cultural de estas decisiones antagónicas tiene sus propias luces y sombras. Como positivo, en la enseñanza del castellano y el latín se persiguió “salvar” a las comunidades indígenas de un posible aislamiento en su lengua autóctona, que muchas veces no les permitía comunicarse con otras comunidades ni reivindicar sus derechos en los tribunales españoles. Como aspecto negativo encontramos el proceso de aculturación por el cual se perdían la lengua y la cultura aborígenes, además de la recogida de ciertas lenguas indoamericanas en detrimento de otras a través de filtros europeos.
Los seguidores de Nebrija en América no fueron meros imitadores, solo comprendieron la postura innovadora. Su planteamiento didáctico, que se inicia con Introductiones latinae, dio herramientas para construir nuevos conocimientos sobre la enseñanza de los idiomas. También abrió la posibilidad de considerar las lenguas que no fueran el latín como un aprendizaje necesario para las nuevas necesidades administrativas, culturales y sociales, según las distintas realidades de cada territorio.
María-Teresa Cáceres-Lorenzo es profesora e investigadora de la ULPGC, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.
Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation.
